摘  要：通过研究文献的分析，对我国职业教育发展评估指标体系的研究进程进行归纳与整理，从评估相关概念、理论研究、评估功能、评估指标体系等方面对我国当前高等职业教育评估体系的研究进展进行了梳理，得出了我国职业教育发展评价指标体系的一些现状和存在问题，旨在为我国职业教育的评估提供借鉴。

　　关键词：职业教育 评估指标体系 教育发展 文献综述

　　基金项目：湖北省职业教育科学研究课题“基于现代职业教育体系的高职教育发展评价指标体系研究”(项目编号：G2013C046)。

　　一、引言

　　教育评估研究有助于把握教育活动的背景，发展的现状及趋势，，且能对教育活动起到反馈信息、辅助决策、价值判断等功能。目前教育评估已经发展成为教育科学三大领域(教育基础理论研究、教育发展研究和教育评估研究)之一。在这种动因的驱使下，欧盟、美国等发达国家和地区都已经开展了多主体、多层次、多维度、多形式的职业教育发展评价工作。如欧盟于2003年就已建立了职业教育和培训“共同质量保障框架”(CQAF)，该框架的一个功能就是对职业教育进行评估。国内职业教育的迅速发展促使学界关注职业教育研究，职业教育评估也已成为职业教育研究领域十分关注的课题。但笔者通过对文献搜集发现，国内对于宏观层面的职业教育评估的综述性文章较少。因此，本文将对国际国内有关职业教育评估的研究进展情况进行梳理，为该领域的探讨和实践提供参考借鉴。

　　二、相关概念及理论说明

　　评估，或称评价，来自于英文evaluation。教育评估是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程[1]。

　　齐福荣(2005)[2]等强调了高等职业教育评估的本质属性为价值判断。该研究者认为高等职业教育评估就是以高等职业教育为对象，依据高等职业教育的人才培养目标，给予价值上的判断，为做出决策为优化高等职业教育提供根据的过程。

　　姜大源(2008)[3]系统归纳了高等职业教育评估的概念。作者引用了Schadish对于教育评估的概念。即如果把教育看作是“实践的科学”，那么教育评估总是涉及对教育实践的分析、改善、尤其是评价。它包括：从系统维度开展对宏观层面的职业教育体系、中观层面的职业教育机构和微观层面的职业教育教学过程的评价；从范畴维度开展对职业教育行动的目标、内容和方法的理论研究和实践操作的评价；从对象维度开展对职业教育的专业建设、专项活动和院校发展的评价；从主体维度开展基于机构或专家监控的总结性的职业教育外部评价和基于自我独立调控的形成性的职业教育内部评价。这里的评价活动一般被称为评估。

　　综上所述，定义教育评估需要从评估主体、客体、评估依据、评估方式及评估作用等多个方面进行阐述。高职教育评估的主体应为社会和接受高职教育的个体，客体应为教育活动，评价的依据应为高职人才培养目标，评价方式应为价值判断，这个价值判断不仅包括现实的，还应包含潜在的。同时，要明确职业教育评估本身并不是最终目的，其主要目的在于对教育进行诊断和发现问题，以达到教育增值的目的。

　　三、研究主题分析

　　(一)职业教育评估指标体系的设立原则

　　王明伦(2006)[4]认为指标体系应遵循全面性原则、协调发展(即指标的发展性)、定量与定性描述结合、科学性的原则。该观点中突出了指标的发展性，即指标体系既能纵向比较，也能进行横向比较，以便客观判断当前高等职业教育发展状态。

　　李丽丽(2007)[5]则认为，我国高等职业教育评估指标体系应遵循导向性原则(即体现对教育活动的指导)、全面质量控制原则、赔偿性原则(即对体现职教特色的项目予以倾斜)、科学性原则、整体优化原则(如指标权重分布等应体现整体最优)。

　　姜大源(2008)[3]提出以下原则：第一，评估标准的科学性，要符合客观性、可信性和有效性；且突出职业教育的规律和特点，显现职业教育的功能和特征；第二，评估实施的公平性。为保障过程的客观性、独立性和透明性三个原则，有必要开展对评估全过程与评估主体(评估机构，评估实施者)的元评估。

　　白景永(2012)[6]在其文章《高等职业教育动态评估：探索与展望》中提出了高等职业教育动态评估的内涵。所谓动态评估包含三方面概念，即评估主体与评估客体是互动的，人才培养质量随着市场的需求动态变化，生源水平也是处于动态变化的。因此作者建议建立动态的人才质量观及质量标准。即指标设定也需依据动态性的原则。

　　综上所述，关于职业教育评估指标体系的设立原则，全面性、科学性已得到广泛认可。在此基础上，对其功能的拓展认识主要体现在空间(纵横)、时间(动态)及职教特点等三个方面。

　　(二)职业教育评估的功能

　　杨异军(1988)[7]在其专著中提出高等教育评价的5大功能，包括价值判断、信息反馈、咨询决策、刺激竞争以及促进创新。

　　邓岳敏(2002)[8]提出评估有如下功能：1、鉴别功能；2、诊断功能；3、激励与监督功能；4、加强高等职业学校与社会联系的功能。

　　有关职业教育评价的功能，姜大源(2008)[3]认为，职业教育评估的功能包括根据一定的教育目标和标准，面向所有职业教育机构，通过系统地收集相关信息，准确了解其发展与改革的实况，对其办学水平和教育质量进行全面评价，以便为职业教育的实施机构改进教育教学和职业教育的管理部门改善宏观指导政策提供可靠的依据。

　　近年关于职业教育评估功能的研究相对较少。且主要是从学校即微观层面进行研究。

　　(三)评估主体

　　通过分析国外职业教育评估模式，归纳其评估主题可分为三类：一是以政府为主体评估模式，如澳大利亚在政府主导下建立的全国性的职业技能认证体系——认证框架，法国在政府主导下成立的国家评价委员会等；二是以社会主体为评价单位，如英国的职业评价是由其国内的高等教育协会、高等教育质量保证署来进行的。而这两类机构规章是受高等学校资助的、独立的有限公司。美国的社区职业教育也是由专门的评价机构来进行。该机构的评价资质则由政府来核定；三是以企业为评价主体，如德国“双元制”职业教育考试是由与培训无直接关系的行业协会承担。该委员会由雇主联合会、工会及职业学校三方代表组成。见孔凡成(2007)[9]。

　　国内关于职业教育评估主体的研究主要有以下：

　　唐智彬等(2005)[10]在其《构建三位一体的高等职业教育评价体系初探》一文中提出构建政府、社会、高职院校自身评价三位一体的高等职业教育评价体系。在该体系中，政府评价起主导作用，社会评价(含用人单位、行业、中介组织的评价)作为主体，高职院校自我评价作为基础。

　　王爱冬(2009)[11]等提出应该评估主体多元化。现行的教育行政评估、学校自评和社会中介评估实质上是教育界内部评估。应当引入外部评估。所谓的外部评估应包括政府指导、学生监控教学效果评价、用人单位与社会评价、教育界内评估专家、政府财政部门专家、政府人事部门专家、教育行政部门主管、行业企业高管专家、被评院校一线教师。(《高等教育外部评价指标体系的构建》)

　　西广明(2009)[12]在其论文《高等职业教育评价研究》中提出，就主体而言，广义的高等职业教育评价主体是指一切与高等职业教育具有利害关系的主体，具有多元性。具体包括高等职业教育机构及其管理者、教学者、受教育者，政府(主管部门、其他相关部门—劳动部门、审计部门、安全部门等)，社会评价(各个相关方面的主体—用人单位、社会舆论等)。狭义的高等职业教育评价主体主要是指具有正式评价指标体系、目标、途径和权力的主体，即法律法规规定的高等职业教育政府主管部门以及社会主体委托的法律法规授权高等职业教育评价社会组织。

　　姜大源(2010)[13]在其论文中提到，2006年4月德国组建了国家级“职业教育创新团队”，其宗旨是为职业教育的中期发展提出相应的对策意见和行动建议。为支持创新团队的工作，联邦教育与研究部共建立了4个工作小组，即“现代化与灵活性”小组、“通融性”小组、“过渡期管理”小组和“欧洲开放”小组，这4个小组是这次战略决策的智库。其中，“欧洲开放”小组负责进行的任务之一即为职业教育政策和职业教育质量测评的科学基础构建。而这个创新团由德国联邦教育与研究部部长任主席，成员来自9大领域的专家和管理者。包括联邦政府代表2人，州政府代表2人，联邦政府直属机构代表2人，企业雇主代表3人，雇员代表3人，企业公司代表2人，职业学院代表2人，科研机构代表4人，特邀专家2人。由此可见，欧盟的评估主体中几乎包括了所有与职业教育有一切利害关系的主体。

　　综上所述，关于职业教育评价主体的研究主要以唐智彬等(2005)提出的政府、社会、高职院校三位一体的评价主体为核心，2009年的两篇研究是对其观点的细化。而姜大源主要是德国为例，对“三位一体”主体观的证实。

　　(四)评价指标体系

　　评价总是以一定的目的对评价对象进行价值判断的过程。为了保证评价的科学性，我们需要将抽象目标具体化。指标就是根据评价目的而提出的能反映评价对象各个侧面的标识。这些标识的集合即评价的指标体系。所以，设计指标是开展科学的评价活动的基础，建立指标体系是开展评价活动的前提[1]。